Educación, realidad y producción. Exigencias para una escuela bolivariana y socialista

José Javier León

Conferencia inaugural del Encuentro de Experiencias Significativas Escuelas PDVSA - Centro de Formación Tamare 07 y 08 de julio de 2016

El texto es la transcripción editada y comentada de una conferencia pronunciada el 07 de julio de 2016 en el IV Encuentro de Experiencias Significativa de las Escuelas PDVSA, al que fui amablemente invitado por Andrés Rojas, motor y animador junto a su equipo de docentes de dichos encuentros. Abordé la necesidad de enseñar el asombro, la productividad, la creación, transcendiendo las formas establecidas con el fin de poder conectarnos con las urgencias de un país en crecimiento que nos exige más de lo que aprendimos pero sobre todo, que nos exige enseñar/aprender lo que no sabemos, lo que debemos conocer sobre la marcha en compañía siempre de nuestros estudiantes. Insistí en la necesidad de vencer la inercia a la que nos acostumbra el capitalismo, principal causante de la anomia y el desinterés, la desmotivación y el desencanto. Nuestra escuela debe ser alegre, ágil y flexible de modo que pueda dialogar con la realidad, convertirse en un espacio-tiempo adecuado a las contingencias, a lo nuevo que reclama comprensión del tiempo histórico y reconocimiento profundo de nuestras potencialidades. Gracias a los organizadores. Espero haber satisfecho sus exigencias y honrado sus atenciones.

Buenos días, gracias por la generosa invitación, espero estar a la altura del compromiso.

Introducción

Desde hace un tiempo vengo estudiando y preocupándome por el asunto de la producción, comencé a estudiar y a participar en la construcción de la UBV desde el 2004 en la que también existe la necesidad de transformar el modo de hacer las cosas y la contradicción fundamental estribaba en la formación que uno recibió y que todos compartimos, desde el liceo y la Universidad, una formación disciplinar en el que conocimiento está dividido en espacios bien delimitados y, de pronto alguna que otra experiencia donde hubo intercambios, trasvase de conocimientos, pero en definitiva disciplinaria. Una palabra por cierto, ‘disciplina’, que se remonta hasta el Medioevo y va más allá[1].

Cuando llego a la UBV comienzan las contradicciones, porque lo que me está exigiendo la universidad es para lo que yo no estaba preparado; creo que esa sensación la compartimos todos: una cosa es lo que “sabemos” y otra las exigencias de la realidad. Como afirmó Andrés Rojas en su presentación yo estudié Letras y estaba preparado para dar clases de literatura, para hablar de El Quijote, de la Divina Comedia, y por diversos avatares fui a dar clases en Comunicación Social en una universidad que nacía abierta a las comunidades y a la transformación social, es decir, un vuelco de 180°. Con el conocimiento que es algo casi físico pasa como cuando vamos en un auto a cierta velocidad y toca cambiar de dirección bruscamente; sentimos que el cuerpo continúa desplazándose; la realidad en efecto, quiso que viráramos pero el cuerpo continuó en inercia. Lo que siguió moviéndose en sentido contrario inercialmente, es toda esa amanera de conocer, de investigar, de hacer ciencia y conocimiento apegada a las formas tradicionales. La realidad va entonces por un lado, llamándonos, convocándonos, pero el cuerpo y nuestras maneras de hacer las cosas en la dirección contraria. Acaso la inercia deje alguna vez de mover el cuerpo y este caiga en reposo; y si no hay nada que lo impulse en la vieja dirección, acaso nos demos cuenta que debemos tomar la otra, que será entonces ahora sí nueva, inédita y nos invite a aventurarnos porque nada estará dicho de antemano.

La inercia funciona porque es lo más fácil. En movimiento inercial el impulso ya está dado y resulta sencillo seguir inerte, además nos permite sentir cierta “seguridad” porque si me formé y recibí un título en una disciplina en particular, lo probable es que me sienta seguro dentro de ese compartimiento. Puedo incluso ver que hay otras exigencias pero sólo me siento bien en lo que aprendí y además me especialicé, lo cual alimenta la inercia o el no-movimiento porque lo distinto, lo diferente, las urgencias suelen ser rechazadas frente a lo que necesito para sentirme bien y tranquilo. Ello sin duda afecta los proyectos alternos porque nos cuesta mucho comenzar a aventurarnos, construir sobre bases nuevas.

Parto de una experiencia personal porque no quiero hablar de supuestos sino de un proceso de formación ajustado a los requerimientos de la realidad, fue precisamente lo que aprendí con mi entrada en la UBV, aprender a aprender al calor de los acontecimientos, al calor del hacer. Eso modifica el modo de conocer, pues debe haber una disposición, un llamado interior a reducir la inercia y comenzar a movernos en otra dirección, hoy precisamente la historia y los acontecimientos nos están incitando a romper la inercia.

La productividad, una urgencia

Existe hoy una urgencia, la productividad, asomando en buena parte de nuestros discursos y este mismo Encuentro está acuciado por una guerra económica que tiene sus antecedentes, por lo que hay que remontarse a la historia. Cuando éramos una Capitanía General teníamos una necesidad de importación mayor que la de un Virreinato, la población tenía urgencias de importar bienes suntuarios mayores que la de los virreinatos, un caso sin duda curioso esta necesidad de artículos manufacturados traídos de Europa. Este dato lo aporta Miguel Izard, un historiador español que ha hecho vida académica en nuestro país[2]. Otro dato importante es el siguiente; cuando empieza el proceso de colonización del Caribe los ingleses y franceses iniciaron la producción de caña de azúcar que como ustedes saben no es original de América, las plantaciones se dieron extraordinariamente en estas islas y los europeos instalaron los trapiches para procesarla. Fueron pasando los años y las generaciones y los blancos nacidos en las islas al calor de las plantaciones comenzaron a sentir que ese trapiche era propio, de la tierra que habitaban y de alguna manera que esa tecnología también era suya. Los franceses e ingleses del viejo continente se dieron cuenta que eso era peligroso para el mantenimiento de las Colonias y procedieron a desmantelarlos y reinstalarlos en Europa de modo de obligar a los colonos a llevar la materia prima a Europa donde sería procesada y luego el azúcar exportada a las Indias[3]. Esto va a determinar el modo en que Europa se relacionaría con las colonias el cual no ha sufrido mayores cambios, y es el mismo que dio inicio a la ‘Revolución Industrial’, la cual tuvo como motor acaso como lo tendría luego en otras revoluciones el petróleo, el procesamiento de la caña. Y determinó hasta dónde podíamos crecer y el marco de la economía que podíamos desarrollar para satisfacer los intereses de las metrópolis. Si unimos las presiones que esta Capitanía General tenía para recibir importaciones de artículos suntuarios a los impedimentos políticos y geopolíticos para el desarrollo tecnológico la figura se completa: necesidad de importación y baja producción.

Este ‘modelo’ sirvió a los colonizadores y fue el modo en que funcionaron las Colonias. Teníamos en América diversos productos para llevar a Europa, en nuestro caso tuvimos desde las perlas, pasando por el cacao y el café hasta el petróleo. Siempre productos que estuvieran en boga en el mercado internacional lo cual nos hacía dependientes de esa producción y exportación. Todo acompañado de presiones de importación de artículos suntuarios para una población minoritaria o elitesca que tenía esas ‘necesidades’, pues el pueblo como tal no las tenía, la pobreza en un país como el nuestro era muy grande dado que toda la actividad económica giraba en torno a la exportación de materia prima y la importación de productos suntuarios. En ese marco de relaciones de producción propias de un país subdesarrollado y dependiente el pueblo siempre lleva la peor parte. Obsérvese que hacemos estas referencias históricas al vuelo porque lo importante es que de ese modelo no hemos salido. Ahora bien, y es a lo que voy, ese ‘modelo’ viene acompañado de un modelo de educación.

La educación está acoplada a los intereses de las élites

El pueblo estaba excluido de la educación porque los únicos llamados a formarse en las escuelas y universidades, que por cierto, las tuvimos recién comenzaba la Colonia, eran los hijos de los europeos. Se trató siempre de una educación elitesca porque el modelo de ciudadanía y la vida en las ciudades estaban relacionadas a una educación que favoreciera los intereses europeos, y no los locales. El primero que va a decir de manera orgánica y sistemática que la educación debía ser para el pueblo y en función del territorio sería Simón Rodríguez[4]. Decía: “Dénseme los muchachos pobres”[5] para formar con ellos a los nuevos ciudadanos. Este llamado era radical porque buscaba romper un modelo de educación diseñado para las élites articulado al modelo de relacionamiento de las colonias con la Metrópoli. Esa escuela de Simón Rodríguez no sobrevivió a la disolución de la Gran Colombia y del proyecto del Libertador. Sólo ahora, 200 años después, estamos retomando su pensamiento, aunque por cierto, mucho lo citamos mas poco lo leemos.

Digo esto porque si nosotros tenemos una economía que dependió de los intereses europeos primero, después de los norteamericanos, esa relación impactaría definitivamente el modelo de educación pues un país monoproductor concentra en un sector mínimo de la población la actividad económica. Por poner un ejemplo: ¿qué porcentaje participa en la plantilla de PDVSA con respecto al número de trabajadores de toda Venezuela y a cuántos venezolanos y venezolana alimenta? Eso necesariamente, repito, impacta el modelo de educación pues de alguna manera demuestra que la escuela no está preparada ni acondicionada para responder a una diversificación de la economía. ¿Cómo ampliar el escenario económico si las urgencias y presiones externas conducen a la monoproducción? No puede haber, lógicamente, una escuela para la diversidad con estas presiones externas. Hay pues, un desfase, y nuestra escuela es su producto: existen urgencias (locales, territoriales, diversas) que no se compaginan con lo que sucede en el salón de clases, desde la escuela, pasando por el liceo hasta llegar a las universidades.

Muchos de nosotros cuando estudiamos en la universidad sentimos la presión de salir del país porque para muchos sólo si se conectaban a una trasnacional tenía sentido su profesión y tenían ‘futuro’, aunque ciertamente, en el país no lo había. Eso era una realidad en los años 80 y 90. Las profesiones estaban conectadas a sectores muy específicos y especializados que reducían todas las ofertas que demanda la realidad en su diversidad. En esa situación la educación no sólo se deteriora sino que pierde el horizonte lo cual termina por descomponer las relaciones. Obviamente, uno puede preguntarse: ¿para qué estoy estudiando, qué sentido tiene? Y esa pregunta, que tenía motivos en décadas pasadas, imaginen que nos la hagamos hoy. Esa pregunta tiene una respuesta terrible para nosotros los docentes porque muchos, incluso en la universidad, pueden decir que estudiar no tiene sentido. Las presiones y urgencias sociales y económicas comienzan a llenar esa pregunta de respuestas inmediatistas, precisamente porque no hay una visión de futuro. ¿Quién puede tener de manera individual, por sí mismo y de manera aislada una visión de futuro? Dicha visión debe ser necesariamente colectiva, pero sin un plan de país difícilmente se puede tener esa visión y en consecuencia, estudiar así reduce el horizonte. En la docencia tenemos que tener visión de futuro y conciencia de país, vale decir, tener conciencia del país que queremos construir. Y por eso al inicio hice referencia al modelo que por siglos hemos construido, dependiente a poderes extranjeros, europeos y norteamericanos. Eso marca, repito, estructuralmente, porque ciertamente, no hemos construido una educación en función de intereses locales o regionales. Por eso les recordé a Simón Rodríguez, que sí los tuvo, pero su proyecto fue destruido y sepultado por las oligarquías mientras los líderes de la revolución bolivariana traicionaron o fueron asesinados o desterrados. Ello permitió que después de la Guerra de Independencia se reinstalara el proyecto de las oligarquías el cual se sostuvo hasta la llegada del presidente Chávez. Este proyecto oligárquico se estructuró sobre la base de la dependencia a la ciencia y tecnología extranjeras, nosotros no podíamos desarrollarlas pues carecíamos de una visión propia del país. En ese mismo sentido, cómo podíamos tener una escuela y una universidad articulada a intereses propios, locales y regionales, si no teníamos una visión de país.

Territorialidad

Algo que considero vinculado a una educación verdaderamente liberadora son los territorios. Educación y territorios, deben ir de la mano. Valga insistir que el modelo de educación en el que fuimos formados hizo que nos alejáramos y desconociéramos los territorios que habitamos. Estudiar geografía no brindaba ninguna garantía de que los estudiantes supieran “dónde estaban parados” pues se trataba de conocimientos desterritorializados, alejados de la realidad y por ende de la tierra, pero resulta que la economía real está vinculada a los territorios. Tuvimos una educación desfasada de la realidad pero que, sin embargo respondía a un plan que nos hacía más dependientes de la ciencia y tecnología foráneas. El mismo deseo de estudiar afuera y de trabajar conectados a una trasnacional tiene que ver con esa separación de la realidad territorial. La ciencia y la tecnología que nos pueden liberar tienen que estar conectadas a la tierra y a los territorios. Buena parte de lo que vamos a ver afuera en las mesas (en el área de exposición de los proyectos productivos elaborados por los estudiantes de las Escuelas de PDVSA) tiene que ver con volver a ‘conocer’ procesos, productos, tecnología, conocimientos ancestrales, primarios, de nuestros abuelos y abuelas, pero sobre todo vinculados a la tierra donde vivimos, a los espacios vitales. Una economía construida sobre la totalidad de los espacios vitales es el piso para cualquier proyecto de transformación. Ahora bien, la educación debe acompañar este esfuerzo, es decir, nosotros debemos movernos hacia la tierra, hacia los procesos productivos articulados a los territorios. Pero, ¿qué pasará con nuestros conocimientos articulados inercialmente a las disciplinas –geografía, matemática, biología- pero separados de la realidad y los territorios, ahora que están llamados a ir a la semilla? ¿Cómo hacemos si lo inercial es más cómodo, si la clase que debo dar es la que he repetido una y otra vez? ¿Si para evaluar algo debo hacerlo sobre la base de lo que (creo que) sé y no sobre la aventura y el riesgo? Porque ciertamente, cuando evaluamos lo hacemos sobre la base de lo conocido, lo cual actúa sobre el modelo de educación que poseo. Mas, ¿cómo evaluar lo que no sé, lo que debo ir conociendo en el camino, en compañía de mis estudiantes? Un conocimiento relacionado con los padres, los abuelos, y que por supuesto no está en una ficha ni está en el libro de texto, ni responde a un marco teórico previo o a una metodología preestablecida.

Productividad

Vivimos una suerte de confort académico que lo brinda la experiencia, los años, sin embargo la realidad y la dinámica no está llevando a cuestionar eso. Claro, hoy la crisis está acentuada, pienso que estamos en una carrera contrarreloj, y decía al llegar y ver las mesas con artículos de limpieza y cosméticos de higiene personal que sería bueno que nos se nos olvidara que aprendimos a hacer esas cosas cuando la Procter & Gamble vuelva por sus fueros. ¿Qué margen está ocupando hoy la producción local? La que ha quedado desabastecida por estas trasnacionales para que sintamos que nuestro país está convertido en un desastre. El vacío que están dejando lo estamos llenando con creatividad. Cuando el sabotaje petrolero también se activó un plan de resistencia popular que entre otros elementos venció al paro, eso duró tres meses; ahora tenemos tres años. Pasados aquellos tres meses volvimos a la harina, a la vida como más o menos estábamos acostumbrados a lo que se sumó un barril de petróleo por encima de los 100 $. En aquellos tres meses soñamos que podíamos ser independientes y soberanos, pero ahora tenemos tres años y acaso lo más importante es que la idea de la productividad soberana y autónoma ha llegado a la escuela. Sin embargo, el plan de “Todas las manos a la siembra” tiene que estar en los POA para que sea definitivamente verdad. Yo deseo que esta crisis pase, pero en nuestras manos y no en las de la Procter & Gamble y la Polar, si todo termina en sus manos no habrá solución sino vuelta nuevamente a la dependencia de un modelo económico que nos pone de rodillas. Nos toca aprovechar el poder de la escuela para montarnos sobre la crisis y construir colectivamente la solución estructural que venza al paradigma de la dependencia y la importación de artículos suntuarios.

Fíjense con este ejemplo de qué manera dependemos de una concepción del consumo que está en crisis hoy: Todos acá hemos ido a un supermercado a comprar productos que llaman “básicos” y hemos sido obligados a comprar diez más. Yo soy de las personas que no sabe qué llevar. Hemos optado por llevar casi que “cualquier cosa” para completar el número. Lo que está pasando me descubre que la concepción del consumo vía supermercado, que siempre ha sido manipulada, está hoy en “crisis” y ha quedado al descubierto: los estantes están llenos de cosas inútiles. Esto me lleva a pensar que las escuelas están llamadas a revisar lo que se ha denominado “cesta básica” y que yo llamo la “cesta Polar” pues contiene los productos que básicamente procesa la Polar. Tenemos pues que revisar ese concepto porque en muchos casos ni son alimentos ni por supuesto son básicos. Todo esto nos debe llevar a pensar la alimentación del venezolano. Nosotros tenemos que incorporar en la formación de nuestros estudiantes la crítica y una visión constructiva sobre nuestra alimentación, requerimos una suerte de antropología de la alimentación del venezolano y la venezolana. Los procesos productivos deberían estar entonces, conectados a esa antropología, una visión que debemos rescatar de muestra memoria.

Vencer la inercia

Cuando hablé al inicio de la inercia, me refería también a que las estructuras adquiridas/heredadas son las que le convienen al capitalismo, para este una persona que se mueva inercialmente, que la batuqueen y zarandeen, es el sujeto perfecto. Y más si cree que está actuando de manera autónoma cuando en verdad la están conduciendo. Cuando nos movemos inercialmente creemos que actuamos a voluntad, así es cuando vamos en un auto o una moto, vamos de un lado a otro como sin voluntad. El capitalismo genera comportamientos inerciales y lo más fácil es relajarse. Por eso en el capitalismo las personas son como veletas, las llevan y las traen pero creen que están actuando a voluntad. A través de los medios les dicen que son libres como por antonomasia, porque por sine qua non en el capitalismo las personas son libres.

Preciso es romper la inercia, vale decir volver a estudiar-nos. Debemos comenzar a recuperar saberes y conocimientos que están ahí, que han sobrevivido pese a todo este desastre, frente a la pérdida de los territorios, pese a una desconexión de las poblaciones campesinas, de pescadores y afrodescendientes, de los sectores productivos, donde se produce lo que verdaderamente necesitamos. La educación que conocemos se separó de todo eso. Tuvimos una educación conectada a intereses exógenos y separada de los territorios y los sectores productivos. Sin embargo, apenas 20 o 40 años atrás la población tiene raíces campesinas y si vamos a una comunidad a trabajar afloran conocimientos sobre la siembra de distintos rubros, hoy estamos descubriendo cómo extraer aceites vegetales, de semillas, estamos retomando una serie de saberes que estaban dormidos porque para el capital lo mejor es que duerman. Muchos de esos saberes, claro está, no están sistematizados ni en textos –salvo en los especializados y por tanto ajenos y lejanos al pueblo-, necesitamos entonces una traducción al pueblo, una traducción popular de esos saberes, y eso nos toca a nosotros, docentes, investigadores. Traducciones convertidas en textos que vayan a las Canaimas, a los libros de texto, necesitamos libros regionalizados –pero no por mero regionalismo- sino para comprender las potencialidades de los territorios donde estamos dando clases. Debemos conocer el régimen de los vientos y las lluvias, conocer el suelo, qué se puede sembrar, qué se puede producir. Hemos tenido hasta ahora conocimientos deslocalizados, a-locados o sin lugar. Necesitamos entonces, lugarizarlos; volver a Simón Rodríguez y a uno de sus conceptos fundamentales: la Toparquía.[6]

La tarea que tenemos es titánica, pues se trata de movernos en dirección contraria a la que nos han obligado de manera inercial. Si nosotros nos movemos sin conciencia abonamos a la ruta del capital. Si dejamos de pensar –que es lo que ocurre y facilita el capitalismo- caminamos sin salirnos del camino del capital. Pero si comenzamos a reconsiderar nuestros modos de ser y hacer ese trabajo comienza a doler de alguna manera, comienza a fracturar, a desestructurar lo que hemos sido y ese trabajo requiere esfuerzo, requiere tiempo (un tiempo que el capitalismo llenó por cierto, de opciones capitalistas. Las redes sociales son un ejemplo perfecto, pues podemos pasar horas conectados a ellas creyendo que estamos informados o que nos educamos o que estamos haciendo algo productivo). El movimiento inercial está lleno de comodidades y movimientos acolchados por el sistema capitalista; salir, romper eso es verdaderamente complicado porque estamos afectando la estructura de nuestro ser que puede incluso salirse de quicio, y no siempre estamos dispuestos a experimentar eso. La educación es desquiciadora si quiere ser liberadora, la educación debe vencer la inercia, debe ser desestructurante, romper moldes, la educación no puede seguir siendo víctima de la inercia, la educación es pues, liberación. Cómo educar en el entusiasmo Todo esto que he dicho parte de mi experiencia en la UBV, de la necesidad de transformar la realidad a partir de la educación, un trabajo arduo incluso en una universidad que nació precisamente para eso. Pudiéramos decir que lo es en LUZ, UCV, ULA, pero lo es también, insisto, en la UBV que nació con un objetivo político directo, determinado. Sin embargo, los procesos de formación de los docentes, vienen tocados por sus experiencias anteriores, por la formación universitaria tradicional. Y aún cuando exista una conciencia revolucionaria y de transformación, una cosa es eso y otra la práctica para enseñar eso. Porque el punto es, ¿cómo entusiasmar? Nosotros podemos trasmitir conocimientos, pero cómo enseñamos el emprendimiento, el entusiasmo, la creatividad. Eso es un trabajo heroico, porque estamos en un modelo educativo en el que la creatividad es extra-cátedra, un añadido a la formación.

Lo lúdico

Hay un componente que llaman “lúdico” que solemos activar en clases para “desestresar”, “romper el hielo”, entretener, mas no se percibe lo verdaderamente revolucionario de encontrar en el conocimiento las vetas de lo sorprendente. ¿Cómo enseñamos el asombro? ¿Cómo enseñamos el riesgo a la hora de investigar, de buscar? ¿Qué tipo de salón de clases debemos diseñar para educar en el asombro? Y que éste no sea extracurricular, una cosa aparte de lo que al parecer sí es lo importante, porque lo lúdico –supuestamente- no es esencial ni estructural. Buena parte de la visión revolucionaria de la educación está en invertir esos valores. Lo que ha sucedido extra cátedra debería ser central; cómo incorporamos esas actividades que hacemos –cuando las hacemos- de manera “extra”, y que por cierto, los compañeros estudiantes cuando las practican hacen que se sientan animados, motivados, identificados con su institución; en fin, todos esos valores que son importantes, suceden aparte, al margen del currículo. ¿Cómo los hacemos estructurales para que puedan acompañar los procesos de formación, de investigación? ¿Cómo se aprende lo nuevo si no es haciendo cosas nuevas? Eso es un reto. Porque lo normal es que se tienda a la conservación, pues se considera que lo que se sabe –lo que creemos saber- es lo que se debe evaluar y enseñar. Y lo creemos porque tenemos un título, una calificación, lo cual nos da cierto poder sobre ese conocimiento, el asunto es que hay una serie de urgencias que nos reclaman saberes nuevos, que no conocemos, que tienen o rondan el riesgo, la aventura, valores que difícilmente se pueden enseñar con un programa pre-establecido de manera rígida. ¿Cómo se enseña el espíritu de investigación? ¿Cómo diseñamos espacio-tiempo para la aventura del conocer? ¿Qué dinámicas crear –ya no sólo curriculares- sino administrativas, que tanto se entienden con los horarios pre-establecidos, los llamados mosaicos, que llevan al estudiante a saltar de una clase a la otra sin comunicación alguna? ¿Cómo diseñamos espacio-tiempos donde los conocimientos estén integrados para ver la realidad no desde las disciplinas sino desde la realidad y desde los conocimientos que se requieren para comprenderla en su totalidad? Nosotros, lo sabemos, no nos educamos en la totalidad sino en la parcialidad y la especialización abocada a pedazos de esa realidad, y sin embargo, si estos pedazos se juntan tampoco nos dan la totalidad, pues no se trata de mezclar o sumar; la realidad es mucho más compleja que la suma de las unidades curriculares o materias. La realidad trasciende esas parcialidades.

Estudiar, para qué

Cuando nos graduamos tenemos oportunidad de experimentar ese contraste entre lo que sabemos y lo que necesitamos para ejercer. Sucede que necesito una capacitación para ejecutar dicho trabajo, capacitación que regularmente se recibe en un lapso de tiempo muy corto y que torna ridículo el tiempo de estudios universitarios. Hoy existen personas que aunque no tienen el perfil profesional de la ingeniería pueden ejercer un aspecto de la misma luego de un curso. ¿Por qué sucede eso? Porque el conocimiento o la ciencia y tecnología que tienen incorporados esos trabajos está ya hecha e instrumentada de manera que no hay que pensarla. La persona queda reducida a ser operadora de una tecnología ya hecha. Además, hay manuales, lo cual responde perfectamente a nuestra tradición. Por cierto, ¿han notado que los manuales regularmente no tienen autor? Responden a una inteligencia formalizada que ya no necesita ser contrastada con un autor, es como si no hubiera detrás una racionalidad humana, sensible. “El manual es muy técnico”, decimos nosotros. Ahora bien, como nuestra educación se manualizó, cualquiera puede instrumentalizar el manual y aplicarlo, con cierta experiencia e incluso sin ella, porque está hecho para que cualquiera lo opere bajo ciertas condiciones. Haciendo la traslación, ¿pudiéramos tener un manual para investigar y conocer la realidad que desconocemos? ¿Hay un recetario para conocer lo desconocido? Ciertas “materias” de metodología intentan hacer manuales para investigar y todos los que hemos hecho maestría o doctorado conocemos “recetarios”, creo que a la hora de investigar lo nuevo esos recetarios no alcanzan, no dan la dimensión de lo se pretende descubrir. Es posible que esto no sea una verdadera preocupación, pues a muchos les interesa sólo el título, el grado que pueda adquirir, además existe toda una industria que produce tesis, una industria del plagio generalizado y una cadena de complacencias, producto del modelo de educación rezagado ante la necesidad de encontrar las razones y causas que dan cuenta de la realidad y por eso ‘repetimos’. Cuando no se investiga lo nuevo lo que se hace es repetir lo viejo con apariencia de nuevo. Este modelo estuvo por mucho tiempo apoyado en la capacidad memorística del estudiante que tenía que repetir con pelos y señales las lecciones. Luego vino la tecnología a convertir la memoria orgánica digamos, en una memoria física externa, la computadora hace el trabajo, ya no tenemos que recordar porque el internet hace eso por nosotros al recurrir al expediente de cortar y pegar. Esto reconfirma que la realidad sigue ajena al proceso educativo porque si los conceptos se construyen a partir de trozos de textos que se encuentran en la red muy posiblemente ese algo esté desconectado de la realidad. Nosotros como docentes somos testigos de ese flagelo.

Educación, realidad y producción

Debemos tomar conciencia de la producción en la medida en que tomamos conciencia de la realidad. Necesitamos claro está, los instrumentos metodológicos para aproximarnos a la realidad (de modo que esta no termine alejada por prejuicios y falsos conceptos) y distorsionada, el punto es con qué lentes vamos a verla porque, con los lentes del “corte y pega” no la veremos. Con qué herramientas ver la realidad y luego, no solamente nosotros verla, sino saber enseñar-la(s). Si la realidad es compleja el lente debe ser complejo, si la realidad es diversa así los lentes. No podemos pretender ver lo nuevo con lentes viejos. O que lo diverso lo veamos con lentes que busquen simplificar de manera acomodaticia los datos de la realidad para que encajen en el modelo pre-visto. Es una aventura. ¿Qué tan dispuestos estamos para hacernos acompañar de nuestros estudiantes? ¿Están adaptados nuestros currículos, tenemos espacio-tiempo para eso? Eso vale la pena discutirlo, espacios como este Encuentro son preciosos para ello. Pienso además que está bien mostrar resultados, pero creo que debemos insistir en mostrar procesos, que es en donde se instalan las complicaciones. Es decir, dónde está en las dinámicas del proceso lo nuevo, qué estamos venciendo, qué resistencias estamos encontrando en el camino, porque es posible que la idea de cumplir el objetivo y satisfacer unos requerimientos hagan que pasemos por encima de los verdaderos nudos con recursos a la mano o con relativa facilidad porque resulta que los requerimientos administrativos del año escolar apremian, los ritmos apuran, hay que entregar notas, en fin, estoy convencido de que lo administrativo y sus urgencias arropan lo académico incluso hasta asfixiarlo en algunos casos. De ahí que los proyectos trasciendan lo administrativo, y que debamos aventurarnos en destrabar procesos académicos que, la verdad, van más allá de la tradicional academia, proyectos donde predominen la aventura y el riesgo, es decir, verdaderamente lúdicos. Encontrarnos con lo que sabemos, con lo que creemos saber, con lo que podemos aprender en el intercambio con las comunidades, con los padres, espacios sin duda más dinámicos que necesitamos pensar, diseñar y actuar en ellos. Esto es más complejo que mucho de lo que hemos conocido.

Proyecto y transformación

El ritmo y el espacio de los proyectos deben tomar las riendas de la creación escolar. La realidad nos espera. Hay un reclamo generalizado para que transformemos lo que estamos viviendo. La realidad nos está exigiendo más, y la docencia tiene un papel principalísimo. El capitalismo sabe que en la educación está el meollo y cada vez que puede la privatiza. Es toda una lucha en el mundo contra la privatización, lo vemos en Chile, en México, en Europa contra el Plan Bolonia. Defender la educación pública, el acceso de todos a la educación es pues, un principio básico. El intercambio, el encuentro, el debate y la discusión, dar juntos con las soluciones. Decía Simón Rodríguez “Los hombres no viven en sociedades para decirse que tienen necesidades sino para consultarse sobre los medios de satisfacer sus deseos, porque no satisfacerlos es padecer”, y esta es la escuela, el espacio idóneo para la transformación. Tenemos un reto todos, administrativos y docentes, pues nuestros estudiantes también deben aprender a aprender y a crecer en un nuevo marco de relaciones de poder y liberación, porque sólo en libertad aprendemos más y mejor.

Notas [1] Para leer una breve e interesante reflexión sobre el término ‘disciplina’, pueden ver. http://elalmanaque.blogspot.com/2008/03/etimologia-lxico-disciplina.html Sobre la ‘disciplina’ en la Edad Media: “Es interesante conocer también, que, durante la edad media, se llamaba disciplina a un instrumento confeccionado con un bastón y terminales de cáñamo fijadas en uno de sus extremos con el cual el interesado se azotaba la espalda, esto con el fin de mitigar sus faltas a través del dolor físico. El término disciplina a partir de estas experiencias medievales, en gran medida hoy, es la causa de que el término se asocie a la idea de castigo.” Ver más en: http://www.revistaakademeia.cl/?p=5...

[2] Dice Miguel Izard, citado literalmente: “Se puede decir que todo producto manufacturado de cierta complejidad era importado, porque su producción externa era mucho más eficiente y barata. [Sólo] había cierta intensidad en la producción de bienes baratos, de escasa calidad y de sencilla elaboración. Es así como se presentaba la paradójica situación de una colona poco poblada, sin grandes riquezas en comparación con otra colonias como Nueva España (México) o Perú, pero que importaba relativamente más que ellas en términos per cápita”. Humboldt precisaba: “México consume en su estado actual, como máximun, 21 ó 24 millones de piastras en efectos extranjeros, es decir, que con una población ocho veces mayor consume apenas cuatro veces más que la Capitanía de Caracas”. En Izard, Miguel. Relaciones de trabajo en la sociedad colonial venezolana. Fundación Centro Nacional de Historia. Caracas. 2009. Pp. 11-112. En marzo de este año, en la UBV, hice más o menos este mismo planteamiento: “Desde la Colonia tenemos el hambre intacta de importar bienes suntuarios”, en: http://josejavierleon.blogspot.com/2016/03/desde-la-colonia-tenemos-el-hambre.html

[3] Eric Williams al respecto se pregunta: ¿por qué la refinación del azúcar crudo no era realizada en la propia fuente, en las plantaciones: “La división del trabajo entre las poblaciones agrícolas en el clima tropical y las operaciones industriales en el clima templado ha sobrevivido hasta nuestros días. El motivo original no tenía nada que ver con la destreza de la mano de obra o la presencia de los recursos naturales. Era resultado de la política deliberada de la metrópoli. La prohibición de la refinación de azúcar en las islas era idéntica a la prohibición de la fabricación de hierro y textiles en el continente. ¿Deben estar los refinadores en Inglaterra o en las plantaciones?, preguntaba Sir Thomas Cliffordf en 1671”. En Williams, Eric, El negro en el Caribe y otros textos, Casa de las América, La Habana, Cuba, p. 191

[4] Para una visión de Simón Rodríguez, Bolívar y Chávez, les recomiendo una entrevista a la educadora y escritora argentina Ana Montero. Pudiera ser de interés: "Simón Rodríguez vio en Bolívar su destino revolucionario", en: http://www.agenciacta.org/spip.php?article5755

[5] “…dénseme los que los hacendados declaran libres al nacer o no pueden enseñar o abandonan por rudos, o dénseme los que la Inclusa bota porque ya están grandes o porque no pueden mantenerlos o porque son hijos legítimos. Y los caballeros verán lo que sus padres no vieron ni ellos esperan ver: un hombre que conoce sus derechos cumpliendo con sus deberes”.

[6] Explica el profesor Armando Rojas: “Rodríguez precisa con rigor filosófico-político la escala del poder desde esa educación popular en la que la comunidad crea su propio accionar estructurante por hacer el bien común. Todo ciudadano y ciudadana es “prelado¨ y “lego” de su propia comunidad y desde ella articulan, de manera ascendente hasta lo que él llamo la confederación de reinos, que no era otra cosa la Gran Patria Americana concebida por Miranda, seguida por Bolívar y para la cual él le concibió un Proyecto Político Educativo que vino a ejecutar al lado de Bolívar al retornar a América. Topoarquía y Topofilia son las dos caras de una moneda en la que la filosofía y la política alimentan esencia desde el lugar para el que la educación, a escala, forme para hacer en tanto instruye para saber. Ese Saber-Hacer es en consecuencia, fundamento de toda construcción que los seres sociales avanzan para su propia felicidad, estructurando todo cuanto tengan que estructurar, cambiando todo cuanto tengan que cambiar y creando todo cuanto tengan que crear, en un infinito que lo lleva a afirmar: "El dilema de la sociedad es estar siempre haciendo sin esperanzas de nunca acabar por cuanto con cada ser que nace siempre hay que emprender el mismo camino". Es el continuo histórico y político de la Educación como fuente de transformación permanente de los pueblos y desde su comunidad a escala, ya sea local, desde el lugar: Topofilia o Planetaria: Geofilia”. Ver el texto completo en: http://fundaaldeas.org/web/index.php/articulos/76-la-educacion-proceso-popular-enfocado-al-bien-comun Recomiendo visitar el sitio web: http://fundaaldeas.org/web/